(1)實(shí)驗教育學(xué) 代表人物:德國的梅伊曼和拉伊 基本觀點(diǎn):第一,反對以赫爾巴特為代表的思辨教育學(xué);第二提倡把實(shí)驗心理學(xué)的研究成果和方法應(yīng)用于教育研究;第三、劃分教育實(shí)驗的基本階段;第四,主張用實(shí)驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平,用實(shí)驗數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù).基本評價:第一,提倡定量的研究方法,推進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展;第二,由于受實(shí)證主義和自然科學(xué)研究方法的影響,其提倡的實(shí)驗科學(xué)方法具有很大的局限性.(2)文化教育學(xué)(精神科學(xué)教育學(xué)) 代表人物:狄爾泰、斯普朗格、利特等 基本觀點(diǎn):第一,人是一種文化的存在,人類歷史是一種文化的歷史;第二,教育的對象是人,教育過程是一種歷史文化過程;第三,教育研究必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法;第四,教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變,并將個體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界,培養(yǎng)完整的人格;第五,培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”,建構(gòu)對話的師生關(guān)系.基本評價:第一,文化教育學(xué)深刻影響了德國乃至世界20 世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展,在教育的本質(zhì)等問題上給人以許多啟發(fā);第二,其缺陷和不足在于思辨氣息太濃,在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義;忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟(jì)及個人身心發(fā)展規(guī)律的影響;用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性.(3)實(shí)用主義教育學(xué)(▲):簡答 代表人物:杜威、克伯屈等 基本觀點(diǎn):第一,教育即生活,杜威不贊成教育是為未來生活做準(zhǔn)備的觀點(diǎn),而認(rèn)為教育即是生活本身,教育要與當(dāng)前的生活緊密相連;第二,教育即學(xué)生個體繼續(xù)不斷的增長,杜威認(rèn)為經(jīng)驗與知識是有區(qū)別的,知識可以通過傳播而為眾人所共有,而經(jīng)驗具有個體性和情境性.這表明教育不是從外在方面讓學(xué)生學(xué)習(xí)與他們生活無關(guān)的一些知識,而是促進(jìn)學(xué)生日常生活經(jīng)驗的不斷改造和改組.第三,學(xué)校是一個雛形的社會,杜威認(rèn)為學(xué)校不應(yīng)該是一個與社會隔絕的象牙塔,而應(yīng)該是社會的一部分,與社會緊密相連;第四,從做中學(xué),這是教育方法,杜威認(rèn)為兒童應(yīng)該從各種各樣的活動中,從生活實(shí)踐中獲得知識經(jīng)驗等;第五,以學(xué)生為中心;第六,課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗和興趣為中心.基本評價:第一,實(shí)用主義教育學(xué)以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ),是美國文化精神的反映,對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進(jìn)行了深刻批判,推動了教育學(xué)的發(fā)展;第二,其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí),忽視了教師的主導(dǎo)作用,忽視了教育的相對獨(dú)立性.(4)制度教育學(xué) 代表人物:烏里、A·瓦斯凱等.基本觀點(diǎn):第一,教育學(xué)研究應(yīng)該首先研究研究教育制度,闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響;第二,教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的;第三,教育的目的是要實(shí)現(xiàn)社會變遷,為實(shí)現(xiàn)這個目的,學(xué)校教育要幫助教育者與學(xué)習(xí)者把學(xué)校中“給定的”(即從外面強(qiáng)加的制度)看成是“建立中的制度”(即根據(jù)個人間的自由交往而導(dǎo)致的自我管理的制度);第四,教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度,如教育組織的制度、學(xué)生生活制度等,而且還要分析那些隱性的制度,如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等.基本評價:積極方面:制度教育學(xué)關(guān)注教育與社會的關(guān)系,重視教育外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響,促進(jìn)了教育社會學(xué)的發(fā)展.消極方面:由于制度教育學(xué)過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關(guān)系,有很大的片面性.(5)馬克思主義教育學(xué)(▲)---簡答 代表人物:家里寧、凱洛夫、楊賢江等 基本觀點(diǎn):第一、教育是一種社會歷史現(xiàn)象,在階級社會里具有鮮明的階級性,不存在脫離社會影響的教育;第二、教育起源于生產(chǎn)勞動,勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變;第三、教育的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;第四、教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,這不僅是促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展的重要方法,也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法;第五、在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系上,教育一方面受它們的制約,另一方面又具有相對獨(dú)立性,并反作用于它們,對于促進(jìn)社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的發(fā)展具有巨大作用;第六,堅持運(yùn)用馬克思方法論研究教育問題.基本評價:馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)方法論基礎(chǔ),但由于種種原因,在現(xiàn)實(shí)運(yùn)用中往往容易被簡單化、機(jī)械化和過度政治化.(6)批判教育學(xué) 代表人物:鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等 基本觀點(diǎn):第一,當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量,而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會的不公平和不公正的工具,是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源;第二,教育是與社會相對應(yīng)的,有什么樣的社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化,就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu),社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等,學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu);第三,社會大眾已經(jīng)對這種事實(shí)上的不平等和不。
批判教育學(xué)流派可分為具有創(chuàng)新風(fēng)格的英美流派和具有保守性的德國流派,它產(chǎn)生于本世紀(jì)70年代,被認(rèn)為是教育領(lǐng)域中最具活力的競爭者。
批判教育學(xué)流派思想復(fù)雜,基于不同的思想基礎(chǔ)與社會背景,不同流派有不同的特點(diǎn)。但是,不同流派追求對傳統(tǒng)教育的批判與“解放”,強(qiáng)調(diào)運(yùn)用批判理論通過批判的研究方法進(jìn)行教育研究與分析,是各流派批判教育學(xué)的共同特征。
從某種意義上說,批判教育學(xué)的批判性是一種立場,一種態(tài)度,一種理性的追求,更是一種方法論。 代表人物:美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉姆,法國的布厄迪爾,巴西的弗萊雷 基本觀點(diǎn): ①當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育并不是推進(jìn)社會公平和實(shí)現(xiàn)社會公正的有力手段和途徑,而是造成社會差別、歧視和對立的根源; ②之所以會這樣是因為教育和社會是對立的,什么樣的社會就會有什么樣的教育,下層的被統(tǒng)治階級的子弟在這樣的教育系統(tǒng)中很難取得成功; ③人們對這樣的不平等和不公平已經(jīng)習(xí)以為常; ④批判教育學(xué)的目的就是要對他們進(jìn)行“啟蒙”,以達(dá)到意識的解放; ⑤認(rèn)為教育現(xiàn)象不是中立的客觀的,而是充滿利益紛爭的,要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法,揭示具體教育生活中的利益關(guān)系,使他們從無意識到有意識。
誕生
1901年,德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗教育思想稱為“實(shí)驗教育學(xué)”,1907年,德國教育家拉伊又出版了《實(shí)驗教育學(xué)》一書,系統(tǒng)闡釋了實(shí)驗教育思想。隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。實(shí)驗教育學(xué)家認(rèn)為,應(yīng)該從實(shí)驗心理學(xué)的角度出發(fā),采用心理學(xué)實(shí)驗的方法來分析和研究教育問題。
梅伊曼認(rèn)為,以往的教育理論缺乏精確的根據(jù),只不過是倫理的構(gòu)造或個人經(jīng)驗的集合,容易導(dǎo)致將錯誤主張指導(dǎo)實(shí)踐的后果。為了使人們了解采用某種教育手段的理由,梅伊曼強(qiáng)調(diào)以實(shí)驗的方式研究教育問題,并首先把心理實(shí)驗的方法應(yīng)用到教育研究中,開了"實(shí)驗教育學(xué)"之先河。
與梅伊曼同時代的拉伊,認(rèn)為以往的教育學(xué)之所以失之空泛,其原因全在于未經(jīng)實(shí)驗。他從實(shí)驗心理學(xué)出發(fā)運(yùn)用觀察、實(shí)驗、統(tǒng)計等科學(xué)方法,對教育學(xué)原理和教學(xué)法的根據(jù)進(jìn)行了探索,并在此基礎(chǔ)上首著了《實(shí)驗教育學(xué)》。
梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了熱烈響應(yīng),實(shí)驗教育思潮風(fēng)行一時,并從德國迅速擴(kuò)展到英、美等國,形成了19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐美教育實(shí)驗熱潮。
影響
實(shí)驗教育學(xué)的影響幾乎遍及歐美主要資本主義國家,法國和美國尤甚。法國、美國、蘇聯(lián)、日本等國家翻譯出版了《實(shí)驗教育學(xué)》,有些國家建立了教育研究所和實(shí)驗學(xué)校。歐美一些國家,在實(shí)驗教育學(xué)的影響下還發(fā)展了兒童學(xué)和智力測驗等學(xué)科。法國的實(shí)驗教育學(xué)的代表人物是A.比內(nèi)和T.西蒙。他們認(rèn)為,兒童從 5~13歲每個年齡都有相當(dāng)?shù)闹腔鄢潭龋⒖赏ㄟ^測驗來推斷和確定。他們制定了《比內(nèi) -西蒙智力測驗量表》,用以測定兒童“智力年齡”。美國心理學(xué)家、斯坦福大學(xué)教授L.M.特曼認(rèn)為,《量表》測定的智力年齡只能表示兒童智力的絕對水平,不能表明兒童聰明程度,從而提出以實(shí)際年齡而求取智商,借以評定兒童智力的優(yōu)劣。美國心理學(xué)家、哥倫比亞大學(xué)教授E.L.桑代克認(rèn)為,判定兒童學(xué)習(xí)成績天資的高低,不能只用各科成績的分?jǐn)?shù)為根據(jù),而要考查兒童各科成績是否達(dá)到智力和學(xué)習(xí)能力的一般標(biāo)準(zhǔn)。別的實(shí)驗教育學(xué)者還把實(shí)驗方法推廣應(yīng)用于課程編制、教學(xué)方法改革和班級教學(xué)中。
實(shí)驗教育學(xué)提出,教育工作要研究兒童,要進(jìn)行實(shí)驗與觀察,提出制訂測量兒童知識與能力的客觀標(biāo)準(zhǔn)等,這是有可取之處的。但它忽視人的社會性,他們的“實(shí)驗”和“測驗”具有很大的主觀性。
特點(diǎn)
實(shí)驗教育學(xué)的特點(diǎn)在于用自然科學(xué)實(shí)驗的方法來研究教育問題,強(qiáng)調(diào)對研究現(xiàn)象加以簡化,將受檢驗的方式、因素、條件與其他無關(guān)因素嚴(yán)格隔開,并借助實(shí)驗儀器、特殊設(shè)備以及某些人為方法來觀察實(shí)驗對象在教育過程中的發(fā)展、變化特點(diǎn);強(qiáng)調(diào)分組比較和以統(tǒng)計的方法定量地檢驗實(shí)驗結(jié)果的可靠性,以發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關(guān)系,并據(jù)此揭示教育原理,確立教育原則。這就使教育實(shí)驗從早先的教改試驗性質(zhì)的嘗試性實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)主義范式下的具有嚴(yán)格操作規(guī)范的教育研究基該方法。
在教育實(shí)驗學(xué)的推動下,實(shí)驗方法引入教育研究領(lǐng)域,克服以往教育理論研究中的思辨加例證式的固有缺陷,形成了注重定量、追究原因的教育實(shí)驗的基本形式。
【產(chǎn)生背景】 實(shí)驗教育學(xué)是一種以教育實(shí)驗為標(biāo)志的教育思潮。
19世紀(jì)30年代,在德國生理學(xué)家米勒(Johannes Miller)的倡導(dǎo)下,生理學(xué)逐漸成為一門傾向于實(shí)驗的獨(dú)立科學(xué),同時也為心理學(xué)準(zhǔn)備了它作為一門科學(xué)所必須的自然科學(xué)知識和實(shí)驗研究的方法。 在經(jīng)驗主義和實(shí)證主義以及實(shí)驗生理學(xué)的影響下,作為其標(biāo)志的德國心理學(xué)家馮特1897 年在萊比錫大學(xué)創(chuàng)設(shè)了世界上第一個心理學(xué)實(shí)驗室,至此,實(shí)驗心理學(xué)得以誕生和發(fā)展。
馮特利用這個實(shí)驗室培養(yǎng)了一大批學(xué)生,在這樣的背景下,實(shí)驗教育家的早期教育實(shí)驗很難和心理實(shí)驗分開。 無論在思想和方法上,實(shí)驗心理學(xué)都為實(shí)驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。
【實(shí)驗教育學(xué)誕生】 1901年,德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗教育思想稱為“實(shí)驗教育學(xué)”,1907年,德國教育家拉伊又出版了《實(shí)驗教育學(xué)》一書,系統(tǒng)闡釋了實(shí)驗教育思想。 隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。
實(shí)驗教育學(xué)家認(rèn)為,應(yīng)該從實(shí)驗心理學(xué)的角度出發(fā),采用心理學(xué)實(shí)驗的方法來分析和研究教育問題。 梅伊曼認(rèn)為,以往的教育理論缺乏精確的根據(jù),只不過是倫理的構(gòu)造或個人經(jīng)驗的集合,容易導(dǎo)致將錯誤主張指導(dǎo)實(shí)踐的后果。
為了使人們了解采用某種教育手段的理由,梅伊曼強(qiáng)調(diào)以實(shí)驗的方式研究教育問題,并首先把心理實(shí)驗的方法應(yīng)用到教育研究中,開了"實(shí)驗教育學(xué)"之先河。 與梅伊曼同時代的拉伊,認(rèn)為以往的教育學(xué)之所以失之空泛,其原因全在于未經(jīng)實(shí)驗。
他從實(shí)驗心理學(xué)出發(fā)運(yùn)用觀察、實(shí)驗、統(tǒng)計等科學(xué)方法,對教育學(xué)原理和教學(xué)法的根據(jù)進(jìn)行了探索,并在此基礎(chǔ)上首著了《實(shí)驗教育學(xué)》。 梅伊曼和拉伊的工作迅即引起了熱烈響應(yīng),實(shí)驗教育思潮風(fēng)行一時,并從德國迅速擴(kuò)展到英、美等國,形成了19世紀(jì)末20世紀(jì)初的歐美教育實(shí)驗熱潮。
【實(shí)驗教育學(xué)的特點(diǎn)】 實(shí)驗教育學(xué)的特點(diǎn)在于用自然科學(xué)實(shí)驗的方法來研究教育問題,強(qiáng)調(diào)對研究現(xiàn)象加以簡化,將受檢驗的方式、因素、條件與其他無關(guān)因素嚴(yán)格隔開,并借助實(shí)驗儀器、特殊設(shè)備以及某些人為方法來觀察實(shí)驗對象在教育過程中的發(fā)展、變化特點(diǎn);強(qiáng)調(diào)分組比較和以統(tǒng)計的方法定量地檢驗實(shí)驗結(jié)果的可靠性,以發(fā)現(xiàn)教育變量間的因果關(guān)系,并據(jù)此揭示教育原理,確立教育原則。 這就使教育實(shí)驗從早先的教改試驗性質(zhì)的嘗試性實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)主義范式下的具有嚴(yán)格操作規(guī)范的教育研究基本方法。
在教育實(shí)驗學(xué)的推動下,實(shí)驗方法引入教育研究領(lǐng)域,克服以往教育理論研究中的思辨加例證式的固有缺陷,形成了注重定量、追究原因的教育實(shí)驗的基本形式。 【賴伊的《實(shí)驗教育學(xué)》】 《實(shí)驗教育學(xué)》(Experimental Pedagogy),20世紀(jì)初德國實(shí)驗教育學(xué)派的主要代表作。
W·A·賴伊著。 賴伊(Wilhelm August,Lay,1862—1926),德國著名教育學(xué)家,心理學(xué)家,是與梅益曼(Ernast Meuman)齊名的實(shí)驗教育學(xué)的創(chuàng)始人。
賴伊1892年出版《理科教學(xué)法》一書。1893年受聘擔(dān)任卡爾斯魯厄師范學(xué)校教師、后升為校長,在該校工作達(dá)30年之久,他的許多教育實(shí)驗成果都來自在該校及該校附屬小學(xué)的實(shí)驗。
同年他創(chuàng)辦了一個小型的私立實(shí)驗教育研究所。1897—1898年發(fā)表有關(guān)學(xué)校工作的實(shí)驗報告如《正字教授法》、《算術(shù)教授法》,向一般的教育學(xué)家及心理學(xué)家宣傳實(shí)驗教育學(xué)。
此后便專力從事實(shí)驗教育科學(xué)事業(yè)。 1903年他向哈雷(Halle)大學(xué)提交了名為《實(shí)驗的教學(xué)》的研究論文,被授予名譽(yù)哲學(xué)博士學(xué)位。
翌年,在第一屆國際學(xué)校衛(wèi)生大會和第一屆實(shí)驗心理學(xué)大會上,他呼吁在各大學(xué)及師范學(xué)校、大城市的小學(xué)校普遍設(shè)立實(shí)驗教育研究室。 1906年9月賴伊開始在克利斯坦尼亞(Christiania)大學(xué)講授實(shí)驗教育學(xué)課程。
1904—1906年間他與梅益曼聯(lián)合創(chuàng)辦,編輯《實(shí)驗教育》雜志,聲名大振。1907年,因與梅益曼意見分歧,遂辭去雜志職務(wù)。
賴伊一生著述甚豐,曾經(jīng)刊行的研究專著約20種,雜志論文60余篇。 除了《實(shí)驗教育學(xué)》及以上提到的《理科教學(xué)法》、《正字教授法》和《算術(shù)教授法》之外,較重要的還有《行動學(xué)校》(1911年)、《教育學(xué)與教授學(xué)》(1913年),《新教育科學(xué)大綱》(1921年)等。
賴伊的《實(shí)驗教育學(xué)》于1903年在德國的威斯巴登首次出版(初名為《實(shí)驗教學(xué)論》);1907年作為“自然和精神世界”叢書的一種再版;1910年發(fā)行第三版。 初版與再版相異,再版亦與第三版不同。
初版不過側(cè)重于心理學(xué)的敘述,至第三版始具教育學(xué)體系。該書正式出版后在世界各國造成很大影響,曾被譯成多種文字出版,如波希米亞文、俄文、日文、英文、法文、塞爾維亞文、西班牙文、捷克文等。
英譯本由威爾(A·Weil)和施華茨(E。 K。
Schwartz)從第三版譯出,中文本則由英文本移譯而成,翻譯者為金澍榮、黃覺民,1938 年7月由商務(wù)印書館以“現(xiàn)代教育名著”名義發(fā)行第一版。中譯本約20萬字,近300頁。
該書中譯本正文之前有賴伊在1917年秋季于卡爾斯魯厄撰寫的前三版自序(署第一版1907年)、英譯者序及拉斗耶維(P。 R。
Radosavljevich)教授的長篇序文《賴伊博士及其對近代教育的貢獻(xiàn)》。本書正文由四大部分組成: 一、實(shí)驗。
20世紀(jì)初在德國出現(xiàn),并在歐美一些國家傳播較廣、影響較大的一個教育理論學(xué)派。19世紀(jì)末,由于社會生產(chǎn)的擴(kuò)大和自然科學(xué)的發(fā)展,學(xué)校課程日益增多,學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重,學(xué)生體質(zhì)下降,于是變革教育制度,改革課程及探索教育教學(xué)的新途徑,成為教育理論面臨的迫切任務(wù)。當(dāng)時科學(xué)已從對自然的研究擴(kuò)大到對人的研究,并在研究中廣泛采用科學(xué)實(shí)驗的方法,特別是“實(shí)驗心理學(xué)”成為一門獨(dú)立的學(xué)科后,一些教育學(xué)者利用實(shí)驗、統(tǒng)計及比較方法研究兒童身心發(fā)展和教育上的問題,遂出現(xiàn)了實(shí)驗教育學(xué)。實(shí)驗教育學(xué)者認(rèn)為,只有這樣,教育學(xué)才能成為真正的科學(xué)。
“實(shí)驗教育學(xué)”的名稱是1901年由德國教育理論家E.梅伊曼首先提出的。梅伊曼批評從前的教育學(xué)是概念化,認(rèn)為教師用以指導(dǎo)工作的理論,往往與實(shí)際相抵觸。為防止僅僅根據(jù)理論和偶然經(jīng)驗下結(jié)論,他提出必須借助生理學(xué)、解剖學(xué)、精神病學(xué),以及實(shí)驗心理學(xué)的研究成果與方法對兒童生活及學(xué)習(xí)活動進(jìn)行實(shí)驗。他把教育學(xué)分為研究教育目的的普通教育學(xué)和研究兒童身心發(fā)展及教育方法的實(shí)驗教育學(xué)。后者的研究范圍是:①兒童身、心發(fā)展的特征,兒童與成人身、心發(fā)展的差異性,使教材教法心理化。②兒童身、心發(fā)展的過程,及其個性稟賦的差異,使教育教學(xué)活動個性化。③兒童學(xué)習(xí)與疲倦,即兒童在完成學(xué)校及家庭作業(yè)時身、心疲倦程度,研究怎樣創(chuàng)造在學(xué)習(xí)上費(fèi)力少而收效多的條件,使“學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)化”。④關(guān)于學(xué)校中的一些實(shí)際問題,如通過實(shí)驗進(jìn)行心理的與教育的統(tǒng)計,比較各科教學(xué)法的優(yōu)劣;依據(jù)對兒童各科成績的測驗,確定教學(xué)理論及方法;關(guān)于男女兒童同校問題,以及對待特殊兒童的教育問題等。梅伊曼主張在上述研究的基礎(chǔ)上改革課程、確定教師的工作以及教育教學(xué)方法等。
德國另一位教育家A.拉伊在1903年出版的《實(shí)驗教育學(xué)》一書中,完成了對實(shí)驗教育學(xué)的系統(tǒng)論述。他認(rèn)為舊的教育學(xué)是以知覺、內(nèi)省的觀察和對別人的觀察做依據(jù),是片面的。他主張用實(shí)驗、統(tǒng)計和比較來補(bǔ)充舊有的研究方法,使教育學(xué)的研究方法更加擴(kuò)充和嚴(yán)密化。所以他把實(shí)驗教育學(xué)稱作是一種“完整的教育學(xué)”。拉伊認(rèn)為實(shí)驗教育學(xué)的主要特征是:在教育教學(xué)上應(yīng)用新的研究方法。他強(qiáng)調(diào)教育實(shí)驗在建立教育理論過程中的重要地位。認(rèn)為教育實(shí)驗可以在人為控制條件下進(jìn)行,便于驗證構(gòu)成教育現(xiàn)象諸因素的各自地位和作用,從而獲得準(zhǔn)確可靠的知識。他提出教育實(shí)驗包括下列 3個階段:①假說的成立;②實(shí)驗計劃與執(zhí)行;③在實(shí)際上證明所得結(jié)果的準(zhǔn)確性。拉伊的實(shí)驗教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是生物學(xué),根據(jù)這種理論,他認(rèn)為人的意識產(chǎn)生于筋肉受到刺激以后經(jīng)過內(nèi)化所產(chǎn)生的反應(yīng)。因而,他把教育過程理解為先使學(xué)生通過感覺去感受外界事物,再通過思維整理所得感覺印象,最后用行動表達(dá)所感受和思考的有關(guān)知識。基于這種認(rèn)識, 他重視課程改組。他批評當(dāng)時課程的弊病是“不相關(guān)連”、“毫無系統(tǒng)”、“缺乏聯(lián)絡(luò)”,因而使學(xué)生的能量大受摧殘,他提出用一種有機(jī)的課程來代替各種科目堆積的課程。由于拉伊把活動作為全部教育的基礎(chǔ),因而他重視活動課程在教學(xué)中的地位,并把活動訓(xùn)練作為教育教學(xué)的主要內(nèi)容,把意志陶冶作為教育目的。他為教學(xué)過程制訂了公式:“刺激→內(nèi)化→反應(yīng)”。他認(rèn)為,根據(jù)生理學(xué)、解剖學(xué)、心理學(xué),以及學(xué)校中的實(shí)際經(jīng)驗和實(shí)驗研究證明,刺激、內(nèi)化和反應(yīng)是“三種同等的因素,起了交互的動作”;但他反對在教學(xué)上的循規(guī)蹈矩和千篇一律,他主張有些學(xué)科要特別注重觀察與內(nèi)化,即注重教材;有些學(xué)科則要特別重視內(nèi)化與表現(xiàn),即注重教學(xué)形式。他主張要把“觀察的事實(shí)的教學(xué)和表現(xiàn)形式的教學(xué),一定要分別顧及,不能混為一談”。拉伊根據(jù)他對教學(xué)過程的理解,批評了J.F.赫爾巴特的“主智主義”的教學(xué)論。由于他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“行動表現(xiàn)”在教學(xué)過程中的重要地位,故人們又把他的教育理論稱為“行動教育學(xué)”。
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礎(chǔ)教育學(xué) 第一章 教育與教育學(xué) 第一節(jié) 什么是教育 1、“教育”的概念 (1)“教育”的日常生活用法(參見教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》p2-3) 作為一種過程的教育 作為一種方法的教育 作為一種社會制度的教育。
廣義的教育:凡是增進(jìn)人們的知識和技能,影響人們的思想品德的活動,都是教育。 狹義的教育:主要指學(xué)校教育,即教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求,有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響,把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。
特義的教育:指思想教育活動。 (2)專業(yè)化概念 “教育” 的詞源(參見教材《教育學(xué)基礎(chǔ)》p2) :我國、西方 “教育”的定義:教育是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個性化的實(shí)踐活動。
1。社會的視角:與一定社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等條件相聯(lián)系 2。
對象的視角:整合,“個體的社會化和社會的個性化” 3。價值的視角:“促進(jìn)”或“加速” 4。
實(shí)踐的視角:實(shí)踐活動,而非純粹理論、行而上的活動 教育的類型 1。 邏輯類型:制度化教育、非制度化教育 2。
空間類型:家庭教育、學(xué)校教育、社會教育 3。時間類型:農(nóng)業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育、信息社會的教育 2、“教育”內(nèi)涵的分化與統(tǒng)合 (1)“教育”內(nèi)涵的分化 教育內(nèi)涵的分化是指把渾然一體的教育分解為智育、德育、體育等成分。
這是在近代“人本位”教育目的取向形成過程中,基于對個人“完善發(fā)展”的具體解釋而產(chǎn)生的觀念 (2)“教育”內(nèi)涵的統(tǒng)合 教育目的層面上的統(tǒng)合,強(qiáng)調(diào)各育的平衡、協(xié)調(diào)、和諧發(fā)展。 教育手段層面上的統(tǒng)合,只有教育目的的分解,沒有教育手段的分解。
認(rèn)定某些教育承擔(dān)德育職責(zé),另一些教師承擔(dān)體育或智育之職,這實(shí)際上人為降低了教師應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。 3、教育的歷史發(fā)展(參考《教育學(xué)基礎(chǔ)》p9) (1)教育的起源 神話起源說:教育和萬事萬物一樣,都是由人格化的神(上帝或天)創(chuàng)造的。
生物起源說:[法]勒圖爾諾,教育的產(chǎn)生完全來自動物的本能。 心理起源說:[美]孟祿,原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識模仿。
勞動起源說 (2)教育的歷史發(fā)展過程 農(nóng)業(yè)社會的教育:古代學(xué)校出現(xiàn),埃及、我國商代。以文法學(xué)校、修辭學(xué)校等古典學(xué)校為主,個別化教學(xué),沒有嚴(yán)格的班級和學(xué)年。
工業(yè)社會的教育:現(xiàn)代學(xué)校的出現(xiàn),與生產(chǎn)勞動相結(jié)合,公共性日益突出。班級授課制。
信息社會(形成中的社會)的教育 第二節(jié) 教育學(xué)的發(fā)端 1、? 教育問題的發(fā)生及其科學(xué)的考察 (1)教育是人類的一個極其重要的問題 教育與人類共始終,父母親、長輩、教師無不希望下一代健康成長。 無論任何時代,人們都把教育看成是一個重要“問題”。
——“怎樣教育”的問題。 2、“教育問題”的問題化 教育行為或教育事實(shí)一經(jīng)出現(xiàn)之后,它就不僅僅停留在用“教育”二字表示的程度上。
教育事實(shí)由僅是認(rèn)識的對象階段,上升到更高的有意識的自覺研究的對象階段,于是,教育就成為人類的一個問題了。 人們有意識地提出“要培養(yǎng)什么樣的人”以及“用什么方法去培養(yǎng)人”等。
(2)問題的提出 對教育問題的科學(xué)探討,開辟了“教育問題”的一門科學(xué)——教育學(xué)領(lǐng)域。 發(fā)展教育科學(xué)的嘗試已經(jīng)有二百年了,像這樣的科學(xué)是否可能,應(yīng)當(dāng)探討哪些問題,這些問題應(yīng)該怎樣解決?對這些問題有很多根本不同的回答,今天仍在爭論。
如“教育學(xué)的研究對象是教育現(xiàn)象及其規(guī)律?!眴栴}在于“教育現(xiàn)象”是什么?“教育規(guī)律”又是什么呢? 3、教育問題與教育現(xiàn)象 (1)“教育現(xiàn)象”的提法含糊不清 以上課這樣一種現(xiàn)象為例,社會學(xué)家把它視為“社會現(xiàn)象”,心理學(xué)家把它視為“心理現(xiàn)象”,教育學(xué)家把它視為“教育現(xiàn)象”,這已經(jīng)是從觀察這種客觀現(xiàn)象可能的諸視角中擇定的一種視角,并非純粹“客觀地”觀察客觀存在的事實(shí)。
除非加以限定,否則意味著還沒有劃清教育學(xué)同相關(guān)學(xué)科研究對象的界限。 教育學(xué)就是研究教育現(xiàn)象和教育問題,揭示教育規(guī)律的科學(xué)。
(2)現(xiàn)象和問題 即使認(rèn)為以自然現(xiàn)象為研究對象可以構(gòu)成自然科學(xué),也不是說,作為事實(shí)的自然現(xiàn)象就能直接變成自然科學(xué)。 在二者之間必須有人的活動的介入,把作為事實(shí)的自然現(xiàn)象作為科學(xué)研究的問題提出來。
蘋果墜地這是存在于一般人面前的事實(shí),然而,只有把這一事實(shí)作為一個問題提出來的時候,才有科學(xué)研究的發(fā)端。所以,教育學(xué)應(yīng)該是研究“教育問題”的科學(xué) 4、教育學(xué)的性質(zhì) 1。
實(shí)踐性:研究教育現(xiàn)象、教育問題 2。 理論性:有專門的范疇、方法和表達(dá)方式;理論 3。
綜合性:溝通理論與實(shí)踐;多學(xué)科視角度 5、教育學(xué)簡史 (1)萌芽階段 特征:經(jīng)驗和習(xí)俗水平,沒有形成系統(tǒng)的理性認(rèn)識 標(biāo)志:柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學(xué)》 《學(xué)記》(我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學(xué)作品)、《論語》 (2)創(chuàng)立階段 產(chǎn)生:教育實(shí)踐的需要;科學(xué)發(fā)展的趨勢,演繹向歸納,綜合向分化;學(xué)者和教育家的努力 標(biāo)志:對象;概念和范疇;方法;組織結(jié)構(gòu);著作 人物:培根(歸納法) 夸美紐斯(《大教學(xué)論》,近代第一本教育學(xué)著作) 康德(理性的態(tài)度) 赫爾巴特(現(xiàn)代教育學(xué)之父或科學(xué)教。
實(shí)驗教育學(xué):是一種以教育實(shí)驗為標(biāo)志的教育思潮,19世紀(jì)30年代,在德國生理學(xué)抄家米勒(Johannes Miller)的倡導(dǎo)下,生理學(xué)逐漸成為一門傾向于實(shí)驗的獨(dú)立科學(xué),同時也為心理學(xué)準(zhǔn)備了它作為一門科學(xué)所必須的自然科學(xué)知識和實(shí)驗研究的方法。
在經(jīng)驗主義和實(shí)證主義以及實(shí)驗生理學(xué)的影響下,作為其標(biāo)2113志的德國心理學(xué)家馮特1897年在萊比錫大學(xué)創(chuàng)設(shè)了世界上第一個心理學(xué)實(shí)驗室,至此,實(shí)驗心理學(xué)得以誕生和發(fā)展。馮特利用這個實(shí)驗室培養(yǎng)了一大批學(xué)生,在這樣的背景下,實(shí)驗教育家的早期教育實(shí)驗很難和心理實(shí)5261驗分開。
無論在思想和方法上,實(shí)驗心理學(xué)都為實(shí)驗教育思想提供了可以直接借鑒和吸取的東西。1901年,德國教育家梅伊曼首先將實(shí)驗教育思想稱為“實(shí)驗教育學(xué)”,1907年,德國教育家拉伊又出版了《4102實(shí)驗教育學(xué)》一書,系統(tǒng)闡釋了實(shí)驗教育思想。
隨后眾多的教育學(xué)家加以發(fā)展。實(shí)驗教育學(xué)家認(rèn)為,應(yīng)該從實(shí)驗心理學(xué)的角度出發(fā),采用心理學(xué)實(shí)驗的方法來分析1653和研究教育問題。
教育科學(xué)領(lǐng)域中的一個新的分支學(xué)科。
對什么是比較教育,說法不一,大多數(shù)比較教育學(xué)者認(rèn)為,應(yīng)從各國實(shí)際出發(fā),研究世界教育發(fā)展中的重大國際性教育問題,而不是從抽象定義出發(fā),構(gòu)思現(xiàn)實(shí)意義不大的形式上的理論體系。從馬克思主義的觀點(diǎn)和方法來說,比較教育學(xué)是用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點(diǎn)和方法,綜合利用有關(guān)的新科學(xué)和新技術(shù),研究當(dāng)前世界不同國家、民族和地區(qū)的教育;在探討其各自的經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)和民族傳統(tǒng)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上,研究教育的某些共同特點(diǎn)、發(fā)展規(guī)律及其總的趨勢,并進(jìn)行科學(xué)預(yù)測。
以便根據(jù)本國的民族特點(diǎn)和其他的具體條件,取長補(bǔ)短充分發(fā)揮教育的最佳作用,為提高教育質(zhì)量和人民的文化科學(xué)水平服務(wù)。比較教育學(xué)的基本特征①國際性。
比較教育至少要對兩個以上國家的教育進(jìn)行比較研究。它是跨國家的,具有國際性的特征。
②可比性。在國際教育方面,有比較才有鑒別,有鑒別才可能探索出符合客觀規(guī)律的科學(xué)結(jié)論作為本國的借鑒。
③綜合性或跨學(xué)科性。比較教育學(xué)研究的任務(wù),在于集中幾門社會學(xué)科的成果應(yīng)用于對各國教育的研究,它跨越了幾門學(xué)科的范圍。
因此,需要有哲學(xué)、歷史、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會學(xué)等方面的知識,并熟習(xí)這些學(xué)科的研究方法,才能對各國教育進(jìn)行歷史的、社會的具體分析和綜合比較。比較教育的發(fā)展階段第一階段(1817~1917)這個階段以“借鑒”為主要特點(diǎn)。
1817年法國教育家M.-A.朱利安首次提出《比較教育的研究計劃與初步意見》,他對比較教育研究提出了四點(diǎn)創(chuàng)造性的建議:①組織一個國際教育協(xié)會,聘請常任公務(wù)人員,承擔(dān)比較教育資料的搜集工作。②采用問卷的方式向各國收集資料,以便國際教育委員會提出適當(dāng)?shù)慕逃母锝ㄗh。
③建立師范學(xué)校網(wǎng),用最新的方法培訓(xùn)師資。④發(fā)行各種語言的教育定期刊物,傳播教育改革的經(jīng)驗。
這些建議對比較教育學(xué)的發(fā)展有一定的理論意義和歷史意義。第二階段(1917~1945)。
從十月革命到第二次世界大戰(zhàn)為第二階段。這個階段的主要特點(diǎn)是對世界各國教育制度的發(fā)展進(jìn)行國際性的對比研究,探索支配各國教育制度的基本因素。
美國教育學(xué)家I.L.坎德爾是這個階段的代表人物,他于1933年所著《比較教育》一書對當(dāng)時比較教育的教學(xué)與研究都產(chǎn)生過較大的影響。中國曾把該書譯成中文,作為大學(xué)的比較教育課的教科書蘇聯(lián)教育理論與活動家..克魯普斯卡婭'"class=link>..克魯普斯卡婭也研究了美國、德國、奧地利、法國、比利時和瑞士的教育經(jīng)驗,這對蘇聯(lián)教育的發(fā)展曾產(chǎn)生了一定的影響第三階段(從1945至今)這個階段的主要特點(diǎn)是以國際教育經(jīng)驗為基礎(chǔ),加深和擴(kuò)大研究成果。
表現(xiàn)在:①擴(kuò)大與新建研究機(jī)構(gòu)。1951年聯(lián)合國教科文組織成立了漢堡教育研究所,1956年成立了國際教育成績評定協(xié)會等機(jī)構(gòu)。
1970年世界比較教育學(xué)會理事會成立。到80年代該學(xué)會曾分別在渥太華、日內(nèi)瓦、倫敦、東京,召開世界比較教育學(xué)會議,取得了重要的研究成果。
②比較研究方法多樣化。在前一階段,坎德爾等人的歷史學(xué)的研究方法占優(yōu)勢;在這一階段,除歷史法外,許多教育家把社會科學(xué)的概念與研究方法引進(jìn)了比較教育研究的領(lǐng)域,出現(xiàn)了一些新的比較教育的研究方法。
研究方法比較教育要成為一門科學(xué),必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作指導(dǎo),從各國的實(shí)際出發(fā),應(yīng)用多種比較研究的科學(xué)方法。常用的方法分兩大類:①以區(qū)域研究為主進(jìn)行比較。
②以問題研究為主進(jìn)行比較。此外,還可輔之以描述法、歷史法、社會學(xué)法、統(tǒng)計法等。
在研究中,要根據(jù)研究的對象和任務(wù),靈活使用各種方法,使比較研究的成果具有普遍的意義。比較教育的研究雖然已取得很大的成績,并日益受到世界各國的重視,但由于各國的教育制度不同,指導(dǎo)思想各異,如何解決比較教育研究中的統(tǒng)一對比標(biāo)準(zhǔn)”問題,還需要比較教育工作者深入探索,闖出新路。
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